? 之所以倡導(dǎo)教育常識，是因為那些遍布世界的令人心痛、心酸以及心碎的教育，幾乎總是與對常識的遺忘、對常識的違背和扭曲有著或明或暗的關(guān)聯(lián)。 ? 如果仔細(xì)檢視當(dāng)代中國的各種教育改革，包括所謂“三新”：新課程改革、“新基礎(chǔ)教育”和“新教育”等，雖然改革的路徑和方式不同，但都不約而同回到了教育常識，它們各自為中國教育帶來的首要改變，是讓教育回到了常識，把以往對常識的違背變成對常識的遵守，讓教育常識重新成為教育的底線，成為教育生活的基礎(chǔ)。 ? 教育的眼光需要獨(dú)特的想象力，它對生長過程和轉(zhuǎn)化過程中所遭遇到的種種可能，包括潛伏的各種危機(jī)、挫折，展開充分的想象，每一種情形，每一條路徑，每條成長道路上的不同風(fēng)景，都將在教育的眼光里一一呈現(xiàn)，共同構(gòu)成一幅生動復(fù)雜的教育畫卷。 ? 有了教育家精神之后的教學(xué)不一樣了，教研不一樣了，培訓(xùn)也不一樣了，教師長年浸泡在教育家精神打底的現(xiàn)場之中，精神品質(zhì)、精神格局也因此不一樣了。最根本的不一樣，是帶來了新的評價體系。教育家精神，不只是一個概念，還是一種視角和眼光，更是一套尺度和標(biāo)準(zhǔn)，以教育家精神為視角和眼光，來透析教師發(fā)展，以教育家精神為尺度和標(biāo)準(zhǔn)，通過“理想信念”“道德情操”“育人智慧”“躬耕態(tài)度”“仁愛之心”和“弘道追求”等六大維度的體現(xiàn)程度，來評價教學(xué)質(zhì)量、教研質(zhì)量和培訓(xùn)質(zhì)量。 ? 在一定程度上，教育家精神的提出并倡導(dǎo)，開掘出了一條教師成長與發(fā)展的新道路，它的出現(xiàn)，實質(zhì)上是表達(dá)了一種期待和召喚：希望所有教師都駐足其上，走到這條寬闊的大道上，走出一條屬于自身的教育家精神孕育和成長之路。為此，教育家精神，是對所有教師提出的共同要求，是對全體教師的發(fā)展期待。不是人人都能成為教育家，但人人都可以擁有教育家精神。 ? 童年時期的“幸�！�，并不是“好逸惡勞”“貪圖享受”“無所事事”意義上的幸福，而是要讓兒童體驗、享受童年才會有的歡樂，如游戲的歡樂，無拘無束、自由自在的想象和漫游的歡樂，等等�？偠�言之，讓兒童過童年時期特有的生活，體驗童年才會有的歡樂——那些一旦錯過就再也不能體驗和擁有的歡樂。童年的幸福，也是成年幸福無法換來的幸福，它是獨(dú)一無二、珍貴無比的幸福。 ? 童年世界，是一個獨(dú)立自主的世界，它是人生不可繞過的必經(jīng)階段。如同周國平所言：“人生的各個階段皆有其自身不可取代的價值，沒有一個階段僅僅是另一個階段的準(zhǔn)備。尤其兒童期，原是身心生長最重要的階段，也應(yīng)是人生中最幸福的時光，教育所能成就的最大功德是給孩子一個幸福而有意義的童年，以此為他們幸福而有意義的一生創(chuàng)造良好的基礎(chǔ)�！� ? 有了自身宇宙的閱讀、發(fā)現(xiàn)和重建，有了新靈魂的灌注和扎根，教師所經(jīng)歷的教育時光就不再是瑣碎、平庸、煩擾和平面的代名詞，從此被賦予了新內(nèi)涵、打上了新印記。教師的內(nèi)心書房中，同時安放著孩子宇宙和教師宇宙，它們在彼此交融中實現(xiàn)了宇宙之間的相互轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生。 ? 這或多或少說明一個道理：哪怕我們擁有眾多先進(jìn)的教育科學(xué)、教育理論，掌握諸多豐富實用的教育常識，身邊有許多大教育學(xué)家和名師、特級教師，他們的作用只是減少了教育失敗在教育生活中的比例，但無法消除教育失��；他們證明了教育是有作用的，但無法改變“教育的作用有限”這一事實。 ? 每一個教育過程，都是一場必將重新展開的戰(zhàn)役。如同沒有人會走進(jìn)同一個戰(zhàn)役一樣，沒有人也會走進(jìn)同一個課堂，步入同一個教育過程，哪怕是講授同一個教育內(nèi)容。教師、學(xué)生無時無刻不在變化，教師只有根據(jù)教育對象和自身的變化，找到適合此時、此地、此人的最佳教育方式，這是教育世界中唯一不可撼動的“鐵律”。 ? 一切的根源，都與“每個生命的獨(dú)一無二”有關(guān)，它表現(xiàn)在生長需求的獨(dú)一無二與生命生長過程的獨(dú)一無二，滿足了這一個體的生長需要的教育，不一定能滿足另一個體，適合于這一個體生命生長而有效的教育過程，到了另一個體生命那里，可能并不適合因而無效。 ? 即使我們投入了最真誠、最熾烈的愛的激情，付出了常人無法體會的最痛徹的艱辛和困苦，展現(xiàn)了世界上最卓絕的堅韌和耐心，但很可能最終收獲的還是“失敗”。更讓人心生悲涼的，還在于這樣的教育失敗不是偶然事件，而是高概率的常態(tài)事件，它似乎充斥著教育生活的每一個角落，實現(xiàn)了日常化，大量的教育失敗就是日常教育的一部分，它帶給我們的是沮喪、無奈甚至絕望。 ? 教育為什么是有限的？因為它是一個與人有關(guān)的事業(yè)。人的復(fù)雜不只在于其本身充滿了難以解開的奧秘，例如人的大腦，是一個讓人嘆為觀止的宇宙。從教育的眼光來看，人的復(fù)雜表現(xiàn)為“生命生長的過程”，各種影響因素和條件的糾結(jié)，各種道路的纏繞，各種未知的偶發(fā)事件的干擾，會產(chǎn)生無窮無盡且意想不到的變化�！罢�確的起點(diǎn)，錯誤的終點(diǎn)”是經(jīng)常發(fā)生的情形。人類始終懷有對確定性的真理和規(guī)律的追求，但這個世界，包括生命世界和教育世界的不確定性無法改變。對于教育而言，最大的不確定性來自教育過程，人類具有相對普遍性的生命生長的發(fā)展節(jié)律，這是我們孜孜以求的所謂“教育規(guī)律”，它是人類尋求確定性的產(chǎn)物。似乎找到了“規(guī)律”，就萬事大吉了，既然一切均已在規(guī)律中確定不疑，以后所有現(xiàn)象都將納入到規(guī)律的軌道。 ? 個體生命的多樣性、豐富性不時在挑戰(zhàn)和打破這種不確定性。對這一個體有效的教育，對另一個可能就全然無效。世界上也許存在屢試不爽的“教育兵法”，但任何有經(jīng)驗的教育者，都知道這樣的“兵法”不是適用于所有學(xué)生的兵法，也不是所有老師都能用的兵法�！秾O子兵法》似乎早就勘破了戰(zhàn)爭的“規(guī)律”，一代代的武將為之頂禮膜拜，但成功者總是屈指可數(shù)，常勝將軍總是將軍隊伍中最少的那一部分。 ? 對于教師而言，這個世界是學(xué)生的生命世界，我們需要以自己的教育實踐回答一個至關(guān)重要的問題：你的孩子或?qū)W生的生命世界，有沒有因為你這樣一個教育者的存在而有所不同？如果有所不同，而且是促進(jìn)生命健康生長意義上的不同，你的教育生涯就有了價值，你的人生就有了意義。 ? 教育者的從容，不僅意味著從容接受，即帶著一種寧靜心態(tài)坦然接受教育過程和生命成長過程中的悲與痛，更意味著從容行動：在從容面對種種危機(jī)和失敗中，繼續(xù)從容行走于生命理想和教育理想的實踐大道上，從容周旋于教育過程中的各種矛盾和困頓中，從容穿梭于那些同樣焦躁焦慮，但個性各異、千變?nèi)f化的活潑潑的生命成長之中…… ? 沒有一種生長像生命生長那樣，如此復(fù)雜多變，難以琢磨。在這樣的奧秘面前，人們常常會發(fā)現(xiàn)以往的教育規(guī)律無用，以往的教育方法無效。正因為如此，沒有一種實踐活動像教育那樣充滿了智慧挑戰(zhàn)。正是在這個意義上，教育是一項特別需要耐心的事業(yè)，特別需要從容的事業(yè)。這里的從容，也表現(xiàn)為讓孩童從容生長，不要輕易打斷他們成長的周期，不要急吼吼地逼迫兒童在生長的道路上狂奔不止。 ? 教育中的悲憫，在于對生長過程中生命所必將承受的痛苦、挫折、失敗及各種危機(jī)的悲天憫人，在于對所有這些危機(jī)和遭遇的敏感和敬畏。帶有悲憫之心的教育者，面對著那些艱難成長著的孩童的生命，臉上帶著微笑，內(nèi)心充滿柔情，靈魂深處則在流淚甚至滴血。 ? 學(xué)生立場意味著學(xué)生的實際狀態(tài)，成為教育教學(xué)的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，成為教育教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)。它要求所有的教育活動都必須遵守一個前提：在有了對所教學(xué)生現(xiàn)有實際狀態(tài)的了解和把握之后，才可以開啟教育的歷程。遺憾的是，許多教育者是在不了解學(xué)生的狀態(tài)下，確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而走入課堂的。 ? 教育的眼光具有道德重量。它對一切不利于兒童生長的現(xiàn)象保持敏感和進(jìn)行譴責(zé)的同時，還承擔(dān)了建構(gòu)的重負(fù)：建構(gòu)促使兒童生長的環(huán)境生態(tài)，用自己的熱情、真誠、智慧和細(xì)致入微的行動，為兒童的健康成長遮風(fēng)擋雨、開辟道路。這種目光里飽含道德的柔情和建構(gòu)新世界的力量。目光所及之處，一切都是教育，一切都與教育有微妙的關(guān)聯(lián)：一切都通向教育，教育通向一切。 ? 當(dāng)教育成為與靈魂喚醒有關(guān)的工作，教育必定同時成為一種召喚和應(yīng)答，是教育者與受教育者的相互召喚和相互應(yīng)答。人間的教育，常常聽到的是沒有應(yīng)答的召喚和沒有召喚的應(yīng)答，隨處可見聽不到召喚或應(yīng)答的焦慮和失落。這說明，人類的教育已經(jīng)失去了靈魂。至少表明教育者失去了靈魂喚醒的能力，受教育者失去了靈魂蘇醒的能力，他們共同失去的是靈魂感發(fā)和靈魂生長的能力。 ? “為靈魂喚醒的教育”，努力喚醒的是人豐富、不可測度的生命潛能，喚醒的是學(xué)生對真、善、美的渴慕；對知識、公正、自由、希望和愛的追求；喚醒的是豐富、改變和提升自我精神品質(zhì)的需求、能力和習(xí)慣。 ? “為喚醒的教育”，將學(xué)生的靈魂視為等候被喚醒的“種子”，教師需要為種子的喚醒做好充分的準(zhǔn)備和醞釀，為他們調(diào)配提供適當(dāng)?shù)耐寥�、水溫、營養(yǎng)等條件，一旦時機(jī)成熟，種子自己會破土而出，長出本應(yīng)屬于他自己的理想模樣。 ? ? 尊重的基本方式，在于對生長節(jié)律加以認(rèn)真地理解、認(rèn)識和研究，勾勒出基于兒童生長需要的階段性發(fā)展路線圖，作為教育行動的指南和依據(jù)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)、滿足并提升兒童的生長需要。對于絕大多數(shù)兒童而言，教育，并不是一個適合跨越式發(fā)展的事業(yè)。 ? 教師，是這個世界上最可能也最容易替代他人的那一類人。由角色而來的天然的優(yōu)越感，也為了履行教育者的職責(zé)，完成教育的任務(wù)，他們常常忍不住用自己的問題替代學(xué)生的問題，用自己的觀點(diǎn)替代學(xué)生的觀點(diǎn)，用自己的思考替代學(xué)生的思考，等等，最終培養(yǎng)出來的人無頭腦、無能力、無智慧，更無獨(dú)立人格�；蛟S，這就是沒有人性常識的教育造成的人間悲劇的根源。 ? 每個人都有其命定的獨(dú)特，一旦誕生，就是這個宇宙間的獨(dú)一無二，不管他多么聰明或愚鈍，多么偉大或卑微，多么幸�；虮瘧K，都是不可替代的宇宙存在，都是前無古人后無來者的生命，正因為如此，每個生命才顯出了珍貴。 ? 每個生命都是不可重復(fù)的，即使生命有輪回，原有的生命可以再來，但卻不可重復(fù)，此花已非彼花，此生已不復(fù)往生。對教師而言，是去愛每個孩子、每個學(xué)生那永不可重復(fù)的生命，愛的方式就是不知疲倦地發(fā)現(xiàn)、珍視，并通過教育的方式成全或造就他們的獨(dú)一無二，像盧梭所說的那樣：把握個性特點(diǎn)，做到有的放矢。每一個人的心靈有它自己的形式，必須按它的形式去指導(dǎo)他，必須通過它這種形式而不能通過其他的形式去教育，才能使你對他花費(fèi)的苦心取得成效。 ? 如果人生是一幅畫卷，畫卷徐徐展開的過程，是人的生命成長和發(fā)展的過程，教育者就是這幅生命成長畫卷的書寫者、描繪者和解釋者。教育需要像意守丹田一樣意守人世重大的精神難點(diǎn)，像打開天門一樣打通教育者和受教育者的生命發(fā)展和靈魂救贖之途。人生的密碼就是教育的密碼，它們相互構(gòu)成，彼此揭示。 ? 對常識的探究，也有育人價值，它有可能使我們學(xué)會向常識追問教育的思想和理論，向常識索取教育的方法，進(jìn)而把思考常識、運(yùn)用常識、創(chuàng)生常識乃至超越常識，變成自身的意識與習(xí)慣，化為我們理解教育世界，改變教育世界的眼光。這個眼光的實質(zhì)就是：讓教育回到常識，以常識作為教育的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。最終，讓“回到教育常識進(jìn)行教育”，也成為教育常識的一部分。