美國學者鮑爾（D.Ball）教授及其團隊所提出的“面向教學的數學知識”（Mathematical Knowledge for Teaching，簡稱MKT）理論將數學教師的專業(yè)知識分成一般內容知識（CCK）、水平內容知識（HCK）、專門內容知識（SCK）、內容與學生知識（KCS）、內容與教授知識（KCT）、內容與課程知識（KCC）六個成分。其中，一般內容知識、水平內容知識和專門內容知識屬于學科內容知識，而內容與學生知識、內容與教授知識和內容與課程知識屬于教學內容知識。鮑爾教授因該理論的構建與相關研究而榮獲2017年的F.克萊因獎。
　　MKT理論對于數學教育研究與實踐的重要意義是不言而喻的。首先，數學教師教育者可以根據MKT的六個成分來了解職前或在職教師掌握專業(yè)知識的現狀，設計旨在豐富和完善數學教師專業(yè)知識的教師教育類課程；其次，數學教師可以參照MKT的六個維度，針對自己的實際情況制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；再次，一線教師在特定知識點的教學設計中，可以全面而深刻地分析教材和學情，有針對性地搜集教學素材，從而提升教學水平、改善教學質量。
　　然而，MKT理論主要是建立在小學數學教學研究的基礎之上的，如果將其應用于中學數學教育，我們尚需對其六個成分的內涵加以拓展和完善。同時，該理論構建過程中，尚未考慮數學歷史的知識。舉個例子說，關于高中數學課程中的核心概念——函數，教師需要具備怎樣的MKT呢？函數的定義屬于“一般內容知識”；函數與方程之間、函數與映射之間、函數不同定義（如變量說和對應說）之間的聯系屬于“水平內容知識”；學生對于函數概念的認知起點、學生理解函數概念的困難屬于“內容與學生知識”；如何教授函數概念使之易于為學生所理解，屬于“內容與教授知識”；課程標準中關于函數概念的教學要求、函數概念的相關教學資源屬于“內容與課程知識”。但是，如果教師在設計函數概念的教學時還想知道：
　　函數概念經歷了怎樣的演進過程；
　　導致函數概念發(fā)生演變的動因是什么；
　　今日學生對函數概念的理解與歷史上數學家的理解是否具有相似性；
　　如何設計探究活動，讓學生經歷函數概念的演進過程，
　　那么，他還需要更多的MKT。前兩個問題涉及專門內容知識，第三個問題涉及內容與學生知識，第四個問題涉及內容與教授知識，而這三類知識均與函數概念的歷史息息相關。
　　因此，要完善MKT的內涵，離不開數學史知識。在MKT的六個成分中，除了一般內容知識外，其他五個成分均與數學史知識密不可分，而與數學史相關的MKT諸成分，往往是教師所缺失的。因此，有理由相信，HPM與MKT之間的關系必將成為數學教育的重要研究課題。